Desde el 4 de marzo, un grupo de jóvenes mantiene cerrada la Universidad de El Salvador exigiendo que se amplíe el cupo para estudiantes de nuevo ingreso. Este problema de admisión ha sido recurrente, pero este año se ha desbordado a tal grado que, según la prensa escrita, el Rector pondría denuncias a la Corte Suprema de Justicia y a la Asamblea Legislativa porque la Policía y la Fiscalía no han actuado como se esperaba; además, de forma paralela, propondrá al Consejo Superior Universitario una reforma al reglamento disciplinario, para que personas que participen en acciones ilegales sean expulsados de inmediato del campus de la Universidad. La situación es complicada ya que este problema (la admisión) no tiene solución inmediata, y, como se explica en seguida, la cuestión más grave ni siquiera se discute en la agenda nacional.

Según el compendio mundial de la Unesco titulado Comparación de las estadísticas en el mundo, el número de estudiantes que optaron por educación terciaria (arriba del bachillerato) se quintuplicó en el planeta durante el período 1970-2007, pasando de 28.6 a 152.5 millones. Esto se realizó a una tasa anual de crecimiento de la matrícula de 4.6%, lo que significa que el número de estudiantes en este nivel educativo se duplica cada 15 años. En Latinoamérica y el Caribe, la tasa anual de crecimiento es del 6.8%, y en El Salvador es del 3.37%. Es decir, la tasa anual de crecimiento del país está por debajo de la mundial y a la mitad de la tasas de crecimiento de los países de Latinoamérica. Se estima que El Salvador duplicará su población estudiantil universitaria en 22 años cuando otros lo harán en 10.

De aquí surgen dos preguntas: ¿este bajo desempeño en la matrícula se debe a que no se tienen estudiantes para el nivel terciario? y ¿será que el sistema de educación superior ya colapsó? Para atender a la primera pregunta, se presentan los datos globales de la educación superior del país obtenidos de la publicación del Conacyt del año 2009, Estadísticas sobre actividades científicas y tecnológicas, El Salvador 2008.

Como se observa en la tabla, los estudiantes que se admite a las universidades cada año rondan los 25,000. Sin embargo, se sabe que cada año se gradúan más de 60,000 nuevos bachilleres. Entonces, la tasa de crecimiento anual de matrícula es baja no porque no existan estudiantes potenciales, sino porque la gran mayoría no aplica a estudios superiores por diversas razones que no se han estudiado. Este es un problema mayor que el que tiene la UES en este momento: ¿qué hacen los más de 35,000 jóvenes que año con año se gradúan de bachilleres y que no ingresan a la universidad?

Este último problema se ha agudizado debido a que el bachillerato ahora es de dos años, los bachilleratos con especialidades están desapareciendo y el sistema educativo no prepara a los jóvenes para que puedan sumarse con éxito a la fuerza laboral del país. Esto se complica cuando la tasa de desempleo es alta y los trabajos formales y decentes son escasos. Así las cosas, es urgente reformar los estudios de secundaria de tal forma que los jóvenes que logran estudiar el bachillerato adquieran algunas habilidades que les permitan ganarse la vida. Y, por supuesto, es necesario elevar la calidad de la educación que se les imparte, de tal forma que los bachilleres que decidan continuar sus estudios tengan los conocimientos suficientes para ser admitidos a la Universidad y tengan una buena orientación vocacional. Estas metas se alcanzan en años; por ello, debe actuarse desde ya.

En relación a la segunda pregunta, es claro que el sistema de educación superior ha colapsado y tiene una escasa capacidad para absorber nuevos estudiantes. El informe del Conacyt, con base en datos del Ministerio de Educación, establece que “en el período (1997-2008) los estudiantes del sector privado han crecido en un 5.94% (de 87,099 a 92,270 estudiantes) mientras que el sector público creció en 62.66% (de 28,492 a 46,345 estudiantes). De tal forma que, en el período, el sector público [la Universidad de El Salvador] pasó de atender el 24.65% al 33.43% de los estudiantes totales”. Esto se muestra en la figura.

La ciudadanía y los jóvenes que se han tomado la Universidad deben estar conscientes de que la UES ya no tiene capacidad para absorber la demanda actual y futura de estudiantes. Esto implica que la solución a la problemática actual debe pasar a otra instancia. El Estado será irresponsable si deja sola a la Universidad  en este problema. No es mediante desalojo y golpes que se resolverá este problema. Ahora más que nunca debe prevalecer el diálogo a fin de no aumentar la violencia social que ya existe en el país.

Una idea para resolver la situación es ampliar la cobertura a través de la educación a distancia. En esto, el país debe pensar en alianzas con, por ejemplo, la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica o la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España para atender esta demanda mientras la UES desarrolla sus propias capacidades en este tema.

El tiempo pasó sin que el país lograra entrar en el paradigma educativo de 30 estudiantes por aula. Ahora debe acelerar el proceso para hacer suyo, lo antes posible, el paradigma de la educación “24/7”, es decir, clases en línea las 24 horas del día y los siete días de la semana.

Sin embargo, el Centro nace con una agenda de investigación demasiado amplia: hará estudios sobre ciencias económicas, democracia, migración, antropología, historia, conflictos y movimientos sociales, jóvenes y sociedad, estudios culturales y manifestaciones artísticas en El Salvador, y estudios de género. Cada una de estas áreas tiene un pequeño desglose que amplía aún más sus contenidos. De entrada, es una propuesta de agenda muy ambiciosa que requerirá de un personal investigador numeroso para hacerle frente.

Dado que de las agendas de investigación se derivan los requerimientos de personal, laboratorios y recursos financieros, así como los programas, proyectos y actividad científica a desarrollar, lo primero que habría que hacer es, entonces, acortar la agenda a no más de dos áreas. Mejor poco, pero bueno y de calidad.

Por otra parte, la ubicación del Centro dentro del organigrama del Viceministerio de Ciencia y Tecnología es interesante, pero extraña. Interesante porque es la primera vez que un centro de esta naturaleza se ubica dentro de la estructura formal del Gobierno (en infraestructura); extraño porque el Viceministerio se convierte ahora en un ente ejecutor de investigaciones, ya no de soporte y dirección de la investigación como es lo normal. Usualmente, las investigaciones son realizadas por individuos o personas (que pueden ser inventores o usuarios que diseñan soluciones para sus propias necesidades), universidades (a través de sus laboratorios), organizaciones sin fines de lucro (fundaciones, ONG, etc.), laboratorios o centros de investigación nacionales (como Centa y Cendepesca, entre otros) y empresas.

Además, las investigaciones pueden realizarse a través de grupos conformados por varias de las entidades enumeradas antes; grupos cuyo vínculo es un interés científico y tecnológico común, y que dan lugar a los llamados clusters. Por lo general, los centros o laboratorios de investigación nacionales se ubican en universidades, en donde, junto con otras entidades de investigación, se crean parques de ciencia o de innovación. Todo ello con la idea de formar cadenas de ciencia donde unos producen conocimiento, otros lo usan y otros proveen insumos de soporte a la investigación. Una dinámica que genera nuevas entidades de investigación por el proceso conocido como spin off. Tener al CENICSH desvinculado de ese proceso podría crear élites que muy pronto podrían divorciarse de los problemas reales del país. Lo ideal sería que el Centro poco a poco se insertara en un parque de ciencia y que luego adquiriera identidad propia.

En general, los centros tienden a crear grupos intelectuales que trabajan más en función de sus intereses personales que por los de la nación. Esto podría acentuarse aún más en nuestro país debido al limitado número de investigadores, y podría dar pie al desmantelamiento de otras entidades de investigación. Hay que estar conscientes de esta situación. Lo ideal hubiese sido que, en paralelo a la creación del CENICSH, se fortaleciera a las entidades de investigación que ya existen y producen conocimiento. Debilitarlas a costa de la creación del Centro sería un grave error.

Recientemente se conocieron dos informes que presentan datos sobre la educación superior mundial y nacional. El primero de ellos es el informe de UNESCO titulado “Compendio mundial de la educación 2009. Comparación de las estadísticas en el mundo”, el cual establece que en el periodo 1970-2007 los estudiantes que optaron por la educación terciaria se quintuplicaron pasando de 28.6 a 152.5 millones de estudiantes. Esto implica que la tasa promedio anual de matrícula aumentó a razón de 4.6%  o, en otras palabras, que la población en educación terciaria se duplica cada 15 años en el mundo. Para este mismo periodo, América Latina y el Caribe aumentó 10 veces el número de estudiantes elevándose a 17.8 millones en 2007. En esta región a partir del año 2000, tasa anual promedio de crecimiento de estudiantes fue de 6.8%.

El segundo informe es el de CONACYT titulado “Estadísticas sobre Actividades Científicas y Tecnológicas. El Salvador 2008”. Este informe muestra que a partir del 2002, la tasa de crecimiento anual promedio de El Salvador ha sido de 3.37% (ver gráfico), dato que está por debajo del crecimiento mundial (4.6%) y de la región (6.8%). De mantenerse esta tasa de  crecimiento (3.37%) los estudiantes en Educación Superior del país se duplicarían en 22 años. Aquí se presenta uno de los problemas ignorados a la fecha: el país no crece al ritmo adecuado en el número de estudiantes a nivel terciario. Y no es por falta de estudiantes, ya que en el año 2008 los estudiantes de nuevo ingreso en las Instituciones de Educación Superior (IES) del país fueron de 25,866, mientras los bachilleres graduados excedían los 70,000 estudiantes. ¿Por qué más de 40,000 estudiantes anuales no se incorporan a la Universidad o a institutos tecnológicos o especializados? Algunas razones podrían explicar este fenómeno.

• El sistema de educación superior público y privado está saturado y no puede admitir más estudiantes. Según datos del MINED, en el periodo (1997-2008) los estudiantes del sector privado han crecido en un 5.94% (de 87,099 a 92,270 estudiantes) mientras que el sector público creció en 62.66% (de 28,492 a 46,345 estudiantes). De tal forma que en este periodo el sector público pasó de atender el 24.65%  al 33.43% de los estudiantes totales que para el año 2008 fueron  138,615. Las instituciones públicas tienen limitaciones en sus presupuestos y ya no tienen capacidad de admitir más alumnos. El presupuesto de la Universidad de El Salvador (UES) es de alrededor de 55 millones de dólares anuales y la totalidad de las IESs ejecutan un presupuesto de 190 millones, de los cuales un aproximado de 95 millones provienen de pagos realizados por los estudiantes o por sus familiares. Así las cosas, el crecimiento de estudiantes puede ser por la vía de flexibilizar la educación superior utilizando la educación a distancia para aumentar cobertura y reducir los costos de la educación. Un modelo para ello puede ser la experiencia de la comunidad de aprendizaje SENA en Colombia (http://www.senavirtual.edu.co/).
• Otra razón para no ingresar a las IESs podría ser el factor económico de los estudiantes. En este caso lo mejor es reformar el bachillerato de tal forma que los estudiantes que no logran ingresar a las IES, que son la mayoría, reciban entrenamiento que les permita insertarse a la fuerza laboral del país sin dificultades, es decir, cambiar el bachillerato general por bachilleratos vocacionales.

El informe de UNESCO presenta datos adicionales que podrían servir en la toma de decisiones de la gestión pública del MINED. La matrícula de estudiantes terciarios por región como porcentaje de la matrícula global para el periodo 1970-2007 indica que América Latina y el Caribe pasó de 6% a 12%, Asia Oriental y el Pacífico de 14%  al 31% (la región que más creció) y América del Norte y Europa Occidental decreció de 48% al 23%. Esto abre una oportunidad para que el “gap” de estudiantes en esta última región pudiera ser llenado por estudiantes de Latinoamérica. Al respecto de la formación científica y tecnológica en los EE.UU. el “gap” está siendo llenado por estudiantes de la China continental.

Aquí se dejan algunas  valoraciones que deben ser atendidas por el MINED lo antes posible.

En una de las reuniones, uno de los asistentes me preguntó qué áreas recomendaba a las universidades para que investigaran. Teniendo en cuenta nuestro país, donde los problemas abundan en medio ambiente, salud, vivienda, energía, riesgos por fenómenos naturales y contaminación, etc., me parece que la respuesta a qué investigar debería caer por su peso; sin embargo, no es así. La construcción de agendas de investigación es todavía un reto para muchas universidades del país.

No es la intención acá criticar o valorar negativamente esta situación, sino enfocarnos en que la educación y formación en ciencia y tecnología es de urgencia para el país y debe iniciarse, como eje transversal, desde la preparatoria. La propuesta básica es que la educación en ciencias puede contribuir a la solidaridad y a la búsqueda de soluciones a los problemas que agobian al país.

La educación y formación en ciencias, ingenierías y arquitectura, mueve al estudiante a pensar anticipadamente; es decir, a buscar posibles soluciones antes de terminar de escuchar el enunciado del problema. El buen ingeniero, científico o arquitecto es aquel que con facilidad y rapidez usa la teoría científica para convertirla de manera simple en una solución práctica.

Además, la educación y formación en ciencias hace énfasis en buscar la mejor solución a los problemas y en aplicar el método científico de manera inconsciente y natural. Debido a este tipo de formación (enfocado a la solución de problemas), no debe extrañarnos que los estudiantes más comprometidos con la solución de problemas de comunidades pobres del país, o los que participaron mayoritariamente en la marcha de la juventud por la no violencia, o los que murieron en la década de los ochenta en la toma de la embajada de Venezuela sean o hayan sido estudiantes de ciencias de la universidad (en este caso, cito ejemplos de la UCA).

El compromiso por buscar la solución a todo tipo de problemas lo despierta la ciencia y la experimentación científica, y es a través del contacto con la realidad y sus dificultades que se despiertan valores importantes como la solidaridad y el trabajo voluntario. Para nuestra área, la de las ingenierías, fue de mucho agrado que varios de nuestros profesores recibieran diplomas de reconocimiento en la pasada Feria de la Solidaridad de la UCA. Esto reafirma lo que siempre hemos intuido: la educación en ciencias, desde temprana edad, es una de las mejores formas de crear buenos ciudadanos.

Otro aspecto de la educación y formación en ciencias es que posibilita pensar en soluciones graduales o incrementales a los problemas, y en tratar de “ser enemigos de lo perfecto para poder avanzar”. La filosofía detrás de esto es que sobre el camino se corregirán los errores e imperfecciones, pero lo importante es avanzar.

La formación en este campo también tiene dificultades, y una de ellas es que muy poco se da a conocer lo que se hace. Esto se debe a que se piensa que “hacer es más importante que contar”. Además, se usa un lenguaje (más simbólico y matemático) de difícil traducción al lenguaje común o cotidiano. Esto no solo reduce la audiencia, sino que reduce el grupo de personas con las que el científico puede interactuar.

A pesar de las dificultades presentadas, vale la pena invertir en la educación en ciencias. El país lo necesita de manera urgente, ya que la solidaridad y el voluntariado son valores clave para superar la pobreza, el analfabetismo y tantos otros problemas. Si la formación en ciencias fuera una política de Estado, seguramente las Universidades no tendrían dificultad para construir sus propias agendas de investigación en la actualidad.

Antes que nada, es importante denunciar que el personal del ITCA/Fepade no ha tenido aumento de salario en los últimos 8 años; además, se les contrata e indemniza anualmente. Esto a pesar de ser una institución pública administrada por Fepade con fondos de la ciudadanía y los que la institución genera por venta de servicios científicos y tecnológicos. Si de buena administración hay que hablar, es importante que Fepade ponga atención a la inestabilidad laboral con la que trabajan sus técnicos, licenciados e ingenieros en esta noble institución. Y es noble porque su tarea fundamental es brindar capacidades y habilidades técnicas a muchos estudiantes —la mayoría de escasos recursos— para que puedan insertarse rápidamente a la fuerza laboral del país y puedan contribuir, desde muy temprana edad, a la riqueza nacional (productividad) y a la de sus familias. También hay que señalar que una gran parte del sector empresarial abusa y castiga el trabajo de los jóvenes técnicos graduados con salarios muy bajos y jornadas de trabajo extenuantes. Ojalá en algún momento estos empresarios se dejen permear por la responsabilidad social y mejoren los sueldos.

Paso ahora a los datos. De los 132,246 estudiantes inscritos en las instituciones de educación superior del país en 2007, el 92% están en las universidades, el 7% (8,618 estudiantes) en los institutos tecnológicos y el 1% en los institutos especializados. El ITCA quizás maneja actualmente un poco más de 6,000 estudiantes entre todas sus sedes distribuidas en el país; una cantidad muy por encima de la de 20 universidades (de 26), que sirven cada una a menos de 5,000 estudiantes en sus aulas.

La pregunta que surge es ¿por qué la poca demanda para realizar estudios técnicos (7%)? Si a esto se le agrega que más de 40,000 bachilleres anuales no ingresan a las instituciones de educación superior (porque no hay cupo, no pueden pagar o no quieren seguir estudiando), la pregunta se vuelve aún más preocupante. La razón fundamental es el mercado de salarios en el país, que remunera mejor al licenciado y al ingeniero que al técnico, y esto lo saben muy bien los estudiantes. Mientras no cambie esta realidad, las estadísticas no variarán.

Este ha sido uno de los problemas recurrentes en el ITCA (su escasa admisión), y lo ha llevado a plantearse al menos tres soluciones. La primera fue reducir los años para ser técnico (de 3 se pasó a 2). La segunda, buscar alianzas con universidades a fin de lograr equivalencias que les permitieran a sus técnicos realizar estudios de ingeniería en el futuro. Esto se logró a medias, y es una forma elegante de decir a sus estudiantes “sos técnico temporalmente, pero luego podés ser ingeniero”. Y la última, que está en proceso, es la de ofrecer programas (6) de ingeniería de 4 años en 2010 y cambiarse de nombre a Escuela Especializada en Ingeniería. Aquí tenemos, pues, un buen ejemplo de los daños que puede hacer el mercado a la educación superior cuando no hay intervención del Estado.

Reducir los años de estudio de 3 a 2 tiene sentido si el objetivo es la inserción rápida del estudiante en el campo laboral, pero esto tiene como consecuencia que el mercado castiga severamente el salario de los técnicos por los pocos años de estudio realizados, aun cuando su trabajo sea de calidad. Por otra parte, buscar equivalencias no tiene sentido, ya que las formaciones de técnico e ingeniero tienen objetivos distintos en el campo laboral; además, el mensaje enviado de temporalidad descalifica aún más la carrera de técnico. Al fallar esto, la última idea fue formar ingenieros. Esto cambia el giro académico del ITCA y mueve a la institución a un campo de formación en el que no tiene experiencia, ¿Qué pasará con los 40 años de experiencia en la formación de técnicos? No se sabe. Ojalá que esta última decisión sea bien recibida por los estudiantes y por el mercado de trabajo.

Hasta ahora, en la formación de técnicos, el ITCA ha tenido un liderazgo de sobresaliente a excelente. Y soy de la opinión de que se hubiera mantenido en ese segmento del mercado ampliando la oferta educativa, dirigiendo la formación técnica a diversos rangos de edades de la población y rescatando el espíritu centroamericano que tuvo la institución al inicio. Por mencionar un dato, El salvador es el país con la mejor infraestructura de formación de técnicos de la región (debido al ITCA), y en el resto de países de Centroamérica existe una demanda creciente e insatisfecha de formación en este nivel que pudo haber capitalizado el ITCA con una visión y administración distinta. También el ITCA pudo haber tenido incidencia e impacto en atender a muchos de los más de 40,000 bachilleres anuales que se quedan sin adquirir destrezas que les permita vivir en un mundo cada vez más competitivo. Ahora, el ITCA asume un nuevo riesgo. A los que apreciamos, conocemos y valoramos el aporte de esta institución al país, no nos queda más que apoyarla y desearle éxitos.

Algo que no nos debe extrañar es que el Banco Mundial, que financió el programa EDUCO desde 1991 a 1995 (a través de préstamos millonarios), nos eche flores por los logros obtenidos. Sería ilógico que un programa nacido dentro del Banco recibiera críticas negativas por parte de ellos mismos.

Al observar todos los países en los que el Banco ha introducido el programa, es obvio el interés económico de presentarlo como exitoso. Para no ir muy lejos, este programa existe en Guatemala con el nombre de PRONADE y en Honduras, como PROHECO. Pero, realmente, ¿ha sido tan beneficioso y exitoso EDUCO para el país? Para responder a ello, a continuación algunos hallazgos encontrados luego de consultar informes nacionales y del Banco Mundial sobre el programa.

¿De dónde surge EDUCO? Tiene su base conceptual en lo que se conoce como “gestión centrada en la escuela” (SBM: School-Based Management, en inglés). En esencia, ésta consiste en la descentralización de la autoridad del gobierno central al nivel de la escuela. Malen, Ogawa y Kranz (1990) la definen así: “Puede verse conceptualmente como una alteración normal de las estructuras de gobierno, como una forma de descentralización que identifica a la escuela como la unidad principal para el mejoramiento (de la educación) y confía en la redistribución de la autoridad como el medio clave para decidir-hacer, (y) a través del cual el mejoramiento (de la educación) podría ser estimulado y sostenido”.

La publicación del Banco “Decentralized Decision-Making in Schools:The Theory and Evidence on School-Based Management”, de 2009, establece que los programas de gestión centrada en la escuela transfieren autoridad a través de una o varias de las siguientes actividades: “Asignación de financiamiento, manejo del personal (contratación y despido de profesores y otro personal de la escuela), pedagogía (desarrollo de curricula escolar), mantenimiento e infraestructura (entrega de libros de texto y otros materiales educativos), y monitoreo y evaluación (del desempeño del profesor y de los resultados de aprendizaje de los estudiantes)”.

Luego de estas definiciones veamos los resultados de EDUCO desde diferentes fuentes: el Gobierno (en este caso, la administración anterior) y los reportes del Banco Mundial. (Por limitaciones de tiempo, no pudo consultarse los estudios realizados en el país sobre este programa).

EDUCO visto desde el Gobierno anterior. Según Di Gropello, especialista en educación del Banco Mundial, “las escuelas del programa EDUCO se establecen solo en zonas rurales (en comunidades con al menos 28 estudiantes) y brindan educación preescolar y básica (grados del 1º al 9º). El MINED contrata asociaciones comunales para la educación (ACE) y les transfiere fondos, materiales didácticos y les ayuda a organizar, legalizar y capacitar a las ACE para que brinden servicios educativos a una comunidad. Las ACE seleccionan, contratan y supervisan maestros, construyen y dan mantenimiento a las escuelas y canalizan el apoyo de la comunidad a la escuela. Los supervisores de distrito o técnicos de enlace del MINED proporcionan el apoyo técnico y administrativo a las ACE, entregan asistencia técnica a los maestros, divulgan información sobre EDUCO y el MINED ayuda en la creación de las escuelas”.

El programa EDUCO ha sido financiado completamente por el Gobierno desde 1996 y tiene 18 años de vida. En 2005, tuvo un presupuesto asignado de 77.2 millones de dólares, que representaron alrededor del 15% del presupuesto del MINED. Para ese año, EDUCO tuvo 2,122 asociaciones comunales para la educación, 8,020 maestros, 12,551 secciones (aulas de clase) y atendió a 323,194 estudiantes.

Al analizar al programa en términos de porcentaje de la matrícula rural pública, se encuentra que su mayor impacto está en la matrícula preescolar (50%) y en los grados 1º-3º (41%); los porcentajes disminuyen en los grados superiores. Por otra parte, EDUCO abre oportunidades de educación para los niños más pobres; permite una gran agilidad en la creación de servicios de educación; disminuye el ausentismo de los maestros y, por lo tanto, incrementa el tiempo de aprendizaje de los niños; y sirve como un mecanismo para promover la participación de la comunidad en favor de lograr una mayor calidad educativa. Además, en las pruebas nacionales de matemática y lenguaje (en los grados 3º, 6º y 9º), las escuelas EDUCO presentaron mejores notas que las escuelas rurales públicas, también llamadas escuelas rurales tradicionales (ERT).

EDUCO visto desde los informes del Banco Mundial. Se revisaron dos informes. El primero, del año 1997 (con datos de 1996), titulado “El Salvador’s EDUCO Program A First Report On Parents’ Participation in School-Based Management”; y el segundo, del año 2009, “Decentralized Decision-Making in Schools: The Theory and Evidence on School-Based Management”, que presenta una sección dedicada a EDUCO.

Los resultados del primer informe son lo siguientes:

• Los padres de las ACE, en escuelas EDUCO, participan más en las actividades del centro escolar y sienten que tienen mayor influencia en los procesos de decisión-hacer y una relación más directa con los maestros.
• Las condiciones físicas de las escuelas EDUCO son peores que las escuelas rurales tradicionales (ERT), y el estatus socioeconómico de los hogares de los estudiantes de EDUCO, junto con el nivel académico de los padres de estos niños, es menor que el de los estudiantes en aquellas. Las ERT tienen mejor acceso a letrinas, electricidad y agua que las escuelas EDUCO; éstas tienen más textos y materiales didácticos que las ERT.
• El estudio demostró que no existe diferencia significativa en el rendimiento académico de los estudiantes en ambos tipos de escuelas.
• Los objetivos del programa EDUCO se cumplen en atender comunidades muy pobres y en promover la participación de los padres en el manejo de la escuela.
• El nivel académico de los maestros EDUCO es mayor que los de las ERT.
• La composición del grupo familiar en ambos sistemas, EDUCO y ERT, es igual (66% ambos padres, 34% un padre o ninguno).
• El grado escolar de los padres en ambos sistemas es bajo; la mayoría tiene menos del tercer grado.
• No existe diferencia en la dedicación de los padres a la educación de sus hijos en ambos sistemas.
• Los niveles de ausentismo y repetición de grado (16% y 7 %, respectivamente) son similares en EDUCO y las ERT; la deserción escolar es mayor en EDUCO (12%) que en las ERT (8%). Las causas del abandono de la escuela son enfermedades y la necesidad de trabajar de los niños.
• Los resultados académicos en matemática y lenguaje en el tercer grado son ligeramente mayores en las ERT que en EDUCO.

El segundo informe menciona los siguientes resultados:

• Existe un crecimiento apreciable en la matrícula de niños en EDUCO: se pasó de 8,500 en 1991 a 320,000 en 2001. Este último dato representa el 50% de la matrícula total en el área rural.
• No existe diferencia estadística apreciable en los rendimientos académicos de los estudiantes cuando se compara EDUCO con las ERT.
• Los niños que asisten a EDUCO tienen un 64% de probabilidad de continuar en la escuela en los próximos dos años.
• Los estudiantes de EDUCO tienen menos probabilidad de perder clase debido a la ausencia de los maestros.
• Los maestros de EDUCO pasan más tiempo en reuniones con padres de familia y más tiempo dedicados a enseñar.
• Los padres de familia de las asociaciones comunales para la educación en escuelas EDUCO visitan la escuela al menos una vez cada semana; es decir, el número de visitas a la escuela EDUCO es 3 ó 4 veces mayor que las visitas de padres de familia a las ERT.
• EDUCO tiene mejores condiciones en los salones de clase (medido en el tamaño de los grupos y en la disponibilidad de bibliotecas en el aula) que las ERT.

Al analizar estos resultados es claro que el mayor impacto del programa EDUCO ha sido el incremento de la cobertura escolar en la zona rural y lograr un rol más activo de los padres de familia y la comunidad en el manejo de la escuela. Estos resultados no se reflejan de manera significativa en el logro de aprendizaje de los estudiantes ni en la mejora del ausentismo, deserción escolar y repetición de grados cuando se compara con las ERT. Los avances en calidad de educación y mejora del aprendizaje de los estudiantes no son evidentes y contundentes al comparar EDUCO con las ERT. Ninguno de los estudios consultados aborda lo que los maestros piensan del programa EDUCO. Es aquí donde se abre una línea de investigación importante, ya que se ha evaluado el programa desde arriba y no desde abajo. Al ver los resultados del aprendizaje de los estudiantes en la modalidad EDUCO, no hay evidencia de que la autoridad de las asociaciones comunales para la educación en quitar y poner profesores sea un factor de mejora de calidad, como se asume en la base conceptual de la gestión centrada en la escuela. Algo que salta a la vista en todos los estudios consultados es que es necesario mejorar la infraestuctura física de las escuelas (más aulas para evitar diferentes grados en el mismo salón de clase), las letrinas, el acceso a agua potable y a la electricidad, y la asignación de libros de texto, material didáctico y bibliotecas, tanto a escuelas EDUCO como a las escuelas rurales tradicionales.

Como conclusión final, cabe suponer que la suspensión del traslado de fondos a las asociaciones comunales para la educación para la gestión de las escuelas no tendrá impacto negativo en el desempeño académico de profesores y estudiantes. Más bien, EDUCO debe pensarse como un eslabón en el proceso de construir ERT de calidad; es decir, usar EDUCO como punto de inicio para ampliar la cobertura educativa y lograr apoyo comunitario a la gestión escolar. Y luego, al final del proceso, establecer escuelas rurales tradicionales consolidadas y de mejor calidad.

Existen muchas definiciones de plan de ordenamiento territorial. Dos que considero importantes son las siguientes. En primer lugar, “ordenar el territorio es asegurar el desarrollo equilibrado del conjunto de regiones que lo componen”. Para ellos se necesitan cuatro elementos: una estructura de autoridad, la delimitación del territorio en circunscripciones, redes de comunicación para unir los diferentes puntos del territorio y un sistema de ayuda al desarrollo económico y social para equiparar-igualar o compensar los desequilibrios del desarrollo regional. En segundo lugar, un plan de ordenamiento territorial es el proceso técnico-político por el cual, mediante un conjunto de acciones y decisiones concertadas y técnicas, se concretan en el espacio territorial los objetivos, políticas y estrategias de los planes de desarrollo económico, social y ambiental, buscando como resultado la racionalidad en la ocupación y uso del territorio y sus recursos. En el territorio se disponen ordenadamente la infraestructura física, los asentamientos poblacionales y las actividades económicas con base en los recursos naturales y las vocaciones regionales, en términos de compatibilidad ambiental y de seguridad física. (Esta última tomada del Foro Ciudades para la Vida, de Perú).

Ambas definiciones aportan elementos claves para tener un plan de ordenamiento territorial exitoso: concertación entre actores que ocupan el territorio; estructura de autoridad que dirige el plan; caracterización del territorio en regiones homogéneas para identificar desequilibrios y acciones concretas (sociales y económicas) a desarrollar en las diferentes regiones; plan de financiamiento que rompe con los desequilibrios y procura una región con igualdad; y una red de conectividad (vial, telecomunicaciones, Internet, etc.) que permite desplazarse a todos los actores para tener acceso a servicios como salud, educación, alimentación, trabajo digno, información, entre otros.

La Ley de Medio Ambiente del país establece la cuenca hidrográfica como circunscripción adecuada para analizar el territorio. En el Artículo 14, literal b, se establece lo siguiente: “Para incorporar la dimensión ambiental en toda política, plan o programa de desarrollo y ordenamiento del territorio, deben tomarse en cuenta los siguientes criterios: […] (b) Las características ambientales del lugar y sus ecosistemas, tomando en cuenta sus recursos naturales y culturales y en especial, la vocación natural y el uso potencial del suelo, siendo la cuenca hidrográfica, la unidad base para la planeación del territorio”.

Tomar la cuenca hidrográfica como unidad de planificación plantea un reto para el país. Las cuencas no coinciden con las divisiones administrativas de los 262 municipios, lo que hace necesario que los planes de ordenamiento territorial deban realizarse a escala de microregiones. De hecho, el instrumento de la asociación entre municipios es el que puede otorgarles una mejor representación política y mayores posibilidades de éxito en la gestión de la cooperación nacional e internacional para impulsar sus planes de ordenamiento territorial.

En una clase en la UCA sobre este tema, a funcionarios de municipalidades se les realizaron varias preguntas. Estas y sus respectivas respuestas se presentan a continuación:

¿Qué es un plan de ordenamiento territorial? (1) Es una delimitación geográfica en donde se distribuyen ordenadamente las diferentes actividades económicas, sociales, culturales dentro de un marco de afinidad con los recursos naturales y el medio ambiente que nos brinde una seguridad física. (2) Es el ordenamiento de acciones sociales, económicas y humanas dentro de un área geográfica para la preservación de los recursos ambientales. (3) Es un conjunto de programas que establecen proyectos de una adecuada distribución de los bienes que buscan el desarrollo sostenible y sustentable en un terreno adecuado.

¿Por qué no funcionan la mayoría de los planes de ordenamiento territorial desarrollados en el país? (1) No hay ordenanzas municipales que los respalden; las autoridades archivan los planes; no logramos visualizar la importancia del plan; desconocimiento de los mismos. (2) Por aspectos políticos, sociales, intereses personales, económicos y falta de aplicación de las leyes existentes. (3) Desconocimiento, falta de seguimiento, no son conocidos por la población y falta de consensos. (4) Falta de educación y conciencia ambiental de la población, y falta de políticas al momento de poner en marcha el plan.

¿Qué aspectos son los más importantes para desarrollar e implementar un plan de ordenamiento territorial (1) Participación ciudadana informada. (2) Definir claramente los objetivos sobre lo que se quiere hacer con el territorio a corto, mediano y largo plazo. (3) Un plan de ordenamiento territorial integral que busque el desarrollo sostenible. (4) La organización de la población. (5) Voluntad política y conciencia social.

Para concluir, es importante decir que el concepto de “ordenar el territorio”, en el sentido de disponer adecuadamente los asentamientos humanos, las actividades socioeconómicas y otras, debe trascender a uno más amplio: “romper desequilibrios”. Romperlos a fin de convertir el territorio que habitamos en un proyecto integral que combine la generación de crecimiento económico, equidad, cambio social y cultural, sustentabilidad ecológica, enfoque de género, calidad y equilibrio espacial y territorial. Ello permitirá elevar la calidad de vida y el bienestar de cada familia y ciudadano que viven en el territorio. Al revisar las respuestas dadas por los funcionarios municipales se concluye que el tema de los planes de ordenamiento territorial ya ha sido estudiado lo suficiente. Lo que ahora se espera del nuevo Gobierno es voluntad política para impulsar estos instrumentos de planificación territorial.

Primero, hay que reconocer que el país ha avanzado en educación, principalmente en cobertura, en elevación de los indicadores de escolaridad y, quizá, un poco en calidad. Pero todavía tenemos grandes problemas. El actor principal, el maestro, está en “cuidados intensivos”: con bajos salarios, mala atención en su salud, con muy poco tiempo y dinero para actualizarse, sin acceso a infraestructura adecuada para enseñar, con pocos incentivos para ejercer su vocación con dignidad, etc. Las escuelas públicas están en mal estado (lo vemos a diario en la prensa escrita) y pintadas con los deprimentes azul y blanco que reflejan un nacionalismo enfermizo de la época del PCN. Se padece de ausencia de bibliotecas y laboratorios de ciencias en la mayoría de escuelas; universidades con dificultades para formar maestros; y un Ministerio de Educación obsesionado con evaluaciones (por ejemplo, la PAES) que cuestan millones y que, al ser realizadas año con año, muestran pobres avances (en el orden de las décimas). Este dinero dedicado a las evaluaciones continuas bien podría dedicarse a atender otras necesidades. Si bien es necesario medir avances y fomentar la cultura de la evaluación, para ello basta con realizar evaluaciones en muestras, no censos.

El proceso de reforma educativa en el que estamos inmersos redujo a dos años el bachillerato y lo volvió gratuito en el sector público. Sin duda, ambas fueron buenas decisiones. Sin embargo, ello produjo un problema grave que no se hace evidente: de los casi 60,000 estudiantes que se gradúan de bachillerato al año, solo 24,000 son admitidos al sistema de educación superior del país. Solo para recordar, la población estudiantil del sector de educación superior (IES) para el año 2007 fue de 132,246, distribuida de la siguiente manera: 121,814 en universidades, 1,814 en institutos especializados y 8,614 en institutos tecnológicos.

¿Qué hacen los 36 mil bachilleres anuales que no ingresan al sistema? Es esta una gran incógnita. Las instituciones de educación superior se encuentran saturadas, y se desconoce a cuántos estudiantes adicionales podrían admitir en sus instalaciones. Hasta ahora, gran parte de los estudiantes han sido admitidos por el sector de educación superior público; sin embargo, año con año la Universidad de El Salvador (UES) tiene problemas de cupos. Por un lado, debido a su limitado presupuesto, la UES no puede admitir a más estudiantes; y por el lado de la demanda estudiantil, la solicitud de acceso a educación superior es alta y legítima. Aunque las protestas y tomas de edificios de los estudiantes por tener más cupos en la UES molestan a algunos, los datos les dan la razón.

Para tener una idea de la magnitud del problema, algunos datos del Mined y Conacyt: un estudiante en una institución de educación superior cuesta alrededor de 1,385 dólares al año; admitir al menos a la mitad de los bachilleres que anualmente no logran ingresar (18,000) costaría alrededor de 25 millones dólares anuales, lo que equivale a la mitad del presupuesto actual de la UES. A esto hay que agregar que el presupuesto total anual de las instituciones de educación superior (públicas y privadas) es de 166 millones de dólares, de los cuales el 58% (casi 97 millones de dólares al año) proviene de dinero que sale del presupuesto de las familias salvadoreñas.

A continuación se presentan algunas ideas de cómo abordar el problema de los 36,000 bachilleres anuales que no logran ingresar al sector de educación superior.

(1) Acceso a la educación superior. China tiene un problema similar, pero de dimensión mucha mayor que la nuestra. Lo que China está haciendo es permitir la instalación de universidades extranjeras en regiones en donde el sector público no puede dar cobertura. Algo similar realiza desde hace varios años Panamá, con la ubicación de sedes de universidades de EE. UU. y Colombia en su territorio. Cuba, por su lado, para ampliar la tasa bruta de matriculación en la educación superior, abre escuelas públicas de todo el país durante la jornada nocturna para que funcionen como sedes de universidades y, de esta manera, se acerca la universidad a la población.

Al respecto del indicador de tasa de matriculación bruta, en el país es del 27% (gracias al nuevo censo de población); es decir, del total de jóvenes en edad de estar en la universidad (de 20 a 24 años), solo el 27% lo hace. Este valor, según datos de 2003, está por debajo del promedio de 28.7% de Latinoamérica, del 54.6% para países desarrollados; y del 36.5% para países en transición. El dato de nuestro país para 2003, a partir de las proyecciones de población de esa época, fue de 17.7%.

(2) El problema del empleo. Con el modelo actual de bachilleratos, los estudiantes adquieren pocas habilidades para desempeñarse en un trabajo que les permita insertarse adecuadamente en la fuerza laboral del país. En este caso, la idea sería modificar los planes de estudio de tal forma que los estudiantes de bachillerato adquieran, al menos, una habilidad técnica que les certifique que pueden desempeñar un determinado trabajo. También es necesario fortalecer y diversificar los bachilleratos industriales, que actualmente tienen una duración de tres años.

(3) Educación flexible. Las instituciones de educación superior pueden crear programas de estudio flexibles, de un año o medio año de duración, que permitan a muchos estudiantes adquirir una habilidad concreta que les permita incorporarse a la fuerza laboral del país. Es decir, dichas instituciones, sin modificar su oferta académica, pueden ofrecer programas de estudio elegidos a la medida de los estudiantes, de tal forma que adquieran habilidades y destrezas de manera rápida. Estos programas deben ser reconocidos por el MINED para garantizar la certificación de competencias de los estudiantes en un área determinada.

¿Necesitamos una nueva reforma educativa? Pienso que no. Lo que necesitamos es trabajar en función de los más necesitados; en este caso, aquellos excluidos del sistema formal de educación superior. Las necesidades son tres: acceso a educación superior, empleo en este sector joven de la economía y crear un sistema de educación flexible.

Lo que quiero resaltar de esta misión y visiones, además de su simpleza, es su enfoque centrado en las personas y sus ideas. Las ideas de investigadores de las universidades son apoyadas por la NSF a través de “Grants” que se utilizan para la formación de estudiantes de doctorado y maestría y para la adquisición de instrumentos de laboratorio que se utilizan para el desarrollo de la ideas. Luego estos resultados son patentados o transferidos al sector industrial a través de los sistemas de innovación. Es la gente la que decide qué equipos de laboratorio adquirir de acuerdo a los objetivos de sus investigaciones.

Cualquier plan de desarrollo científico de un país parte primero de la educación (formación) de su recurso humano, la infraestructura científica (por ejemplo, laboratorios de investigación y desarrollo) sigue después. La educación abarca no solo la formación de científicos e ingenieros de clase mundial sino la alfabetización en ciencia y tecnología de la población en general.

En nuestro país se hacen las cosas al revés, primero se construye el edificio y los laboratorios y luego se piensa en las personas. Ejemplos de esto abundan, primero se construyen los Megatec y sus especialidades y luego pensamos en los profesores y sus alumnos (¡Ojalá nos vaya bien!), se construye el puerto de la Unión y luego hay que concesionarlo porque no tenemos capacidad de manejarlo, se construyen hospitales y no tenemos médicos, etc. En el fondo el problema es que el desarrollo de la ciencia se confunde con la administración de una empresa.

Quizá desde un punto de vista administrativo esta forma de proceder tiene sentido ya que los activos de capital se pueden plasmar en las cuentas contables; sin embargo, el conocimiento humano no se puede registrar al estilo administrativo. La inversión en la gente muchas veces se piensa como un gasto, como un intangible que pertenece a la persona y que no pertenece a la empresa.

En nuestras universidades, sin excepción, es más fácil construir un edificio que pagar la formación de un grupo de estudiantes a nivel de doctorado, para esto nunca hay fondos. Si no fuera por las becas otorgadas por países amigos no tendríamos personal con maestrías y doctorados en las universidades. Caminamos un poco sin rumbo, pensando que la cooperación internacional será suficiente para sacarnos del subdesarrollo.

Lo primero que hay que cambiar es entender que la Universidad no es una empresa, en el sentido tradicional. En una empresa normal el conocimiento se compra de diferentes maneras: como inmovilizado material (maquinaria), como inmovilizado inmaterial (patente, licencia, marca) y a través de resultados de investigación y desarrollo (esto en las empresas de países desarrollados). En las Universidades esto no aplica, aquí el conocimiento se adquiere a través de la educación y formación del recurso humano en todos los niveles, esto implica que hay que invertir en las personas. En las empresas lo más importante es la rentabilidad, en las universidades es el conocimiento de su profesorado, aquí aplica el dicho modificado: “Dime cuántos doctores tienes y te diré quién eres”.

La ciencia crece a pasos grandes día a día y ya no hay tiempo para retrasar la formación de recursos humanos a nivel de doctorado. Esto es más barato y productivo a mediano plazo que construir obras monumentales. Por el momento basta con la infraestructura científica y tecnológica que ya tenemos, pero la formación de doctores ya no se debe postergar.

Mientras esto ocurre en el país, en  los países desarrollados y otros en transición (países emergentes) la batalla en Educación se centra en alcanzar la universalidad en los estudios de la educación superior; es decir, que la totalidad de jóvenes de la población, en edad de estar en el sistema de educación superior (edades de 17 a 25 años) efectivamente se encuentren estudiando en este nivel. Al calcular este indicador en el país, el resultado es que aproximadamente solo 8 de cada 100 jóvenes en las edades indicadas se encuentran en el sistema de educación superior, quizá con los datos del nuevo censo el indicador puede mejorar y lleguemos a unos 10 por cada 100. En todo caso, este dato nos debe hacer pensar que si la apuesta es a tener un país más productivo poco podemos lograr con una juventud que no alcanza a llegar al sistema de educación superior y, por consiguiente, a adquirir destrezas que le permitan su incorporación efectiva a la fuerza laboral del país, que en un entorno globalizado y más competitivo se vuelve más excluyente.

Recientemente se han publicado dos informes que pueden ayudarnos a entender  el estado de la Educación Superior en el país: “Educación superior en cifras: El Salvador 1997-2006” presentado en noviembre del 2007 por el MINED y “Estadísticas sobre Actividades Científicas y Tecnológicas. El Salvador 2007. Sector de Educación Superior” presentado por CONACYT en Diciembre de 2008. Según estos informes, la población estudiantil del sector de educación superior para el año 2007 fue de 132,246, distribuida de la siguiente manera: 121,814 en Universidades, 1,814 en institutos especializados y 8,614 en institutos tecnológicos. Y  para el año 2006, la composición de este sector era de 26 universidades (1 pública y 25 privadas), 5 institutos especializados (1 público y 4 privados) y 8 institutos tecnológicos.

En total, 39 instituciones de educación superior, que al ser distribuidas en sedes regionales en los distintos departamentos del país se tienen 40 sedes universitarias, 5 sedes de institutos especializados y 14 sedes de institutos tecnológicos (esto para el 2006). Al comparar estos últimos datos con los de 1998, se observa que las sedes de educación superior han disminuido en 13 (9  sedes universitarias y 4 en institutos tecnológicos). Esta disminución de sedes y, pese al aumento anual en el  número de bachilleres en la década de 1997 a 2006, ocasionó que los estudiantes del sector privado disminuyan en 4,287 estudiantes; mientras que los estudiantes del sector público crecieron en 13,652 estudiantes. Estas tendencias se muestran en el siguiente gráfico.

Los datos muestran que el sector de educación superior está casi saturado; es decir, ya no tiene capacidad de absorber más estudiantes y, que el crecimiento en el número de bachilleres está siendo absorbido principalmente por el sector de educación superior público, que tiene serias dificultades de presupuesto para operar.

No existen datos que nos indiquen la capacidad máxima en número de estudiantes que podrían absorber las instituciones de educación superior, pero ahora con la política nacional de bachillerato gratis de seguro el número de bachilleres graduados se incrementará y, aunque los estudiantes tengan capacidad de pago, muchos se quedaran fuera del sistema porque éste ya está funcionando casi a su capacidad máxima.  Los informes indican que de alrededor de 60,000 bachilleres graduados anualmente, aproximadamente 24000 logran ingresar al sector de educación superior, es decir, un 40%. ¿Qué hacen los estudiantes que no ingresan al sistema? Es una de las preguntas más preocupantes. Por un lado, solo 10 de cada 100 en edad de estudiar logran estar en el sector, y por el otro, un aproximado de 36,000 estudiantes anualmente se queda fuera del sistema.

En el informe de CONACYT se estima que el costo anual promedio por estudiante en el país  en el sector de educación superior es de  $1,255.52 dólares (el MINED lo estima en  $1,385). Además, el gasto anual por estudiante es $250 dólares más caro en el sector educativo público que en el privado ($1,191.00 dólares en el privado y $1,356.00 dólares en el público). Si el estado quisiera duplicar el ingreso (por ejemplo, llevarlo a 48,000 estudiantes) de los estudiantes al sistema de educación superior tendría que incrementar su presupuesto anual a este sector en aproximadamente 30 millones y, en las condiciones actuales, no existe la infraestructura universitaria para albergar esta demanda de estudiantes. Para el año 2006, el presupuesto ejecutado por el sector público y privado fue de 167 millones de dólares, de los cuales el 58%  proviene de ingresos de las familias de los estudiantes, 29.5% del subsidio del gobierno y 12.5% de ventas de servicios. Es decir, la familia salvadoreña ya aporta alrededor de 97 millones al año en la educación superior de sus hijos. Sin incluir aquí los aportes indirectos que realizan vía pagos de impuestos y renta al estado que luego se canalizan como subsidios a las instituciones públicas.

Al ver estos datos es bastante claro que el estado debe aumentar sustancialmente el presupuesto al sector público e incluso al sector privado, de no hacerlo estaría dejando a un grupo importante de la población sin posibilidades de insertarse a las demandas del mundo laboral del país. La familia salvadoreña ya está poniendo su cuota, ahora el turno es del estado e incluso de la empresa, si esta última asumiera su responsabilidad social con los más necesitados. Si efectivamente nos interesa la juventud aquí hay una oportunidad de trabajo.